陈柳、赵志群：行动导向学徒制的发展背景、 教学逻辑与制度设计

  学徒制既是一种教育制度，又是一种劳动制度，是校企联合培养技术技能人才的一种人才教育培训模式，也是实现技术技能传承、加速技能强国建设的重要途经。2021年10月，中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》中明白准确地提出，要“探索中国特色学徒制”。历经近十年的改革实践，我国学徒制从小规模试点试行走向大规模全面实施，学徒人数与参培公司数持续增长，逐步形成了校企双元协同育人新格局。然而，学徒制在发展过程中仍存在不少阻点，突出体现在知与行“两张皮”的问题上。不管是产教融合、校企合作还是工学结合，归根结底都指向理论与实践、知与行的关系，以知行合一为特征的行动导向是中国特色学徒制未来需要努力的方向。

  当前，我们正处于一个充满易变性、不确定性、复杂性和模糊性的“乌卡时代”。中国特色学徒制要想在这一时代背景下赢得更多发展空间，就必须适应新的工作世界，培养高素质技术技能人才，塑造其知行合一的职业行动能力。

  在技术大变革时代，新的人机互动以及数据和物理世界的频繁交互对员工的能力结构提出了更加高的要求，迫使人们接受更多的再教育培训，不断的提高技能，以实现自我增值。包括学徒制在内的工作本位学习（Work-based Learning）在这一背景下优势尽显，它不仅仅可以帮助学习者更好地融入工作世界和实践共同体，还能加快实现员工资历与企业需求之间的动态良性匹配，帮助青年顺利实现从学校到工作世界的过渡。

  随着我国高等教育迈入普及化阶段和人口老龄化进程的加快，工作人口年龄呈现一直增长趋势，终身培训俨然已成常态。除了青少年群体，慢慢的变多的成人群体逐渐被纳入学徒制的“生源池”，学徒不仅更为年长，而且更为多样。这就需要明确新时代人才培养定位，不再培养只知不行的“书呆子”或只行不知的“工呆子”，而是通过学徒制这一有效载体培养更多知行合一的高素质技术技能人才，助力我国从人力资源大国发展为人力资源强国。

  经济业态发展、市场之间的竞争与技术进步的交互作用深刻改变了成千上万人的工作组织形式和就业形态。共享与零工经济时代，非常规就业人员占比持续不断的增加，自我雇佣成为普遍现象，在劳动过程和生产消费模式上表现出更多的“弹性”。我国目前有1.1亿人游走于零工经济之中，到2036年这一数值预计将达到4亿人。新的工作世界看重的不是知识获取能力，而是懂得怎么样才能解决复杂问题的职业行动能力。为了更好的提高劳动者就业能力、实现经济发展与扩大就业良性互动，就必须进一步推进学徒制，加快构建适应多样化、差异化需求的学徒培训体系。

  学徒制的双元教学主要存在两种形式，一种是“一段综合式”（one-phrase or integrated duality），即学校教学与企业培训频繁交替，以便对职业行动进行及时系统的反思；一种是“两段交替式”（two-phase or alternating duality），即先实行较长一段时间的学校职业教育，再实行相同时间段的企业技能培训。不管采取哪种形式，如若简单地将学徒制界定为：学校一元负责理论知识的学习，企业一元负责实践技能的掌握，那么学校便成为了“事实之知”的教学场所，从属于“知识逻辑”，企业成为“机械之行”的教学场所，从属于“行为逻辑”。这样不仅会在潜意识中向人们传达“理论与实践是可以分离的”这一错误信号，还将为校企之间的合作嫌隙埋下伏笔。为脱离这一“负和博弈”的困境，就必须搞清楚学徒制行动导向背后的教学逻辑。

  作为一种古老的技能传授方式，学徒制最早是在家庭式的手工作坊中出现的。父亲将自己的技艺与秘诀传授给自己的儿子是学徒制的最初形态。之后，随着职业的发展，其所包含的技艺慢慢的变多，子承父业已不足以维持家庭作坊的发展，人们便开始招纳别人家的孩子并向他们传授纺织、打铁、吹笛、速记、理发等技艺，这种养子制度便是契约式学徒制（Indentured Apprenticeship）的起源。到了希腊罗马时代，学徒制成为学习技艺的主要渠道，铁匠、陶瓷工、雕刻师等多种职业群体开始组建自己的团体组织，极大促进了当时技能传承和职业发展。11世纪手工业者之间的分工更是加速了行会组织的建立，学徒制就此获得快速的提升。当时的学徒制是行为主导的，师傅直接在工作场所向徒弟传授整个生产技艺以及同行规范，其中蕴含的“知识”还不成体系。

  渐渐地，贸易的不断扩张使得行会的统治权开始集中于少数人手中，并发展为行会成员之间的恶性竞争，学徒制也随着行会的没落出现了衰退迹象。在这一背景下，国家开始取代原来的行会，对学徒制实行监督管理。到18世纪，产业革命建立了机械化的生产体系，家庭手工业转向工厂生产，不熟练劳动力对熟练劳动力的取代进一步加速了传统学徒制的崩溃。

  在这一背景下，以技能培养为目的的学校教育在19世纪后半叶开始兴起。工厂生产制的发展使生产力大幅度的提升，技术中所包含的理智成分愈来愈多，通过系统化技能培养来提高竞争优势成为各国政府政策制定的一个重要目标，尤其是“俄罗斯制”（Russian System）的推出为学校职业教育发展奠定了基础。弗兰克·卡尔顿（Frank L. Carton）于1904年专门撰调了学徒制培训中学校的及其重要的作用。他认为旧的契约式学徒制所赖以生存的产业环境已不复存在，营业单元的扩增、劳动分工的加深、雇主与雇员的分化以及城市的迅猛发展等社会环境的改变，使旧式学徒制的复归变得不切实际。解决这一问题的办法是加入学校一元，在充分的发挥企业主体作用、结合院校培养优势的基础上传授技术知识和推动技能发展。基于此，人们又重新把希望寄托于学徒制，学徒制就此重获新生。不过，这时的学徒制已不再是旧式“行为导向”的学徒制，开始转向“知行并举”的行动导向。

  杜威曾批评过教育中把主要精力放在传授既定结论而非发展智慧行动的做法。他表示，如果教育一面专门训练重复的机械技巧，另一面又去传授大量抽象既定的知识，这种分裂的教育方法最充分地延续了历史上将理论与实践分离的错误观念。按照这样的形式培养出来的人，借用荀子的话来说，要么是“蔽于用而不知文”的墨子，要么是“蔽于辞而不知实”的惠子，前者只重实用而不知文饰，功利色彩过于强烈；后者只重名辩而不知实际，缺乏现实依据而沦为空想。

  中国特色学徒制的培养目标应是既具备理论知识又具有实践技能并能将两者融会贯通的技术技能人才，拥有在真实特定的职业、社会和私人情境中，对个人和社会负责任行事，知行合一地对技术工作的任务、过程和环境进行反思，最终整体化地解决复杂性问题的职业行动能力。一个拥有综合能力的木匠，不仅要掌握拉锯、平刨、凿边和胶合等动作技能，还需要拥有整合这些技能的抽象知识，并具备与能力表现相关的个人的、社会的和道德的品质。学徒制的培养过程是一个心与身、手段与目的、过程与后果相统一的过程，知必然蕴含行，行必然蕴含知。

  职业行动包含两个方面，即“观念指导操作”与“操作界说观念”。职业实践工作者在解决具体情境下的复杂问题过程中，会同时对行动中所隐含的理解进行思考反映，并将反映的结果揭露、批判、重组和融入到未来的行动中。既然学校与企业的目标是一致的，即培育学生的职业行动能力，那么不管是学校教育还是企业培训，都应是理论与实践的统一，只是教育学生的方式的侧重点不同而已。

  学校——观念指导操作。学校教育并不是将抽象知识直接灌输到学生的头脑中，而是借助实践让抽象知识不再抽象，变得立体生动起来。教学遵循的不是学科体系逻辑，而是基于典型工作任务，帮助学生在具体操作和应用知识的过程中不断理解所学的抽象知识，学会用观念指导操作，带着“身体”去认知，培育学生主动利用和扩充抽象知识的能力。相对公司导师，学校导师的任务在于带领学生在“学中做”。

  企业——操作界说观念。企业培训并不是盲目地动作复制的过程，而是要手脑结合，借助理论让技能行为变得“理智”起来。教学的目的是引导学生在实践过程中逐渐提炼出其中蕴含的抽象知识和理智内容，让学生在实践中学会主动寻找抽象知识的支持、反思抽象知识本身，学会用操作界说观念，带着“头脑”去行为，培养学徒在技能行为中持续注入理性的能力。相对于学校导师，企业导师的任务在于带领学生在“做中学”。

  如果我们在职业教育中对“知识”与“行为”进行分割施教，就会产生一种教学分裂感，即观念是观念，操作是操作，学生既不会用观念指导操作，也不会用操作界说观念，要真正理解知识，就必须用行为加以界说，去以身示范概念；想真正作出行为，就必须用知识加以指导，去赋予概念以意义，这才是学徒制教学的本质所在。简单来说，中国特色学徒制应该是一种行动教育，其使命就是在知与行之间建立交换机制，从而让学生具备职业行动能力。见图1。

  要有效推动中国特色学徒制的建设进程，需要破除影响知行合一的体制机制障碍，从多重维度做综合设计。

  广义的学徒制即为双元制职业教育（Dual VET），隶属于正规职业教育，教育学习管理机关和工作场所交替履行培养职责，学徒在学成之后就可以获得相应的资格证书。狭义的学徒制其范畴小于双元制职业教育，除以上要求外，还需满足两项额外条件：一是学徒具有合法的雇员身份，可获得相应的劳动回报；二是学徒和培训公司之间或者教育学习管理机关与培训公司之间需要签订学徒培养协议。这些条件是确保学徒制发挥实效的重要保障，假如慢慢的出现异化和偏离，就会引发“伪学徒”现象。

  当前，我国在国家和地方层面尚未针对学徒制建立统一的法律制度，劳动用工政策与学徒制发展要求存在矛盾，缺乏对学徒身份和权益的法律保护，出现了将“订单式培养”“大师工作室”“校内实训”直接等同于现代学徒制的做法。为解决这一问题，我们至少需要从两方面提供支撑。一方面，强化政策供给与制度保证，建立省级统筹机制，界定清楚学徒制的本质特征和区分边界，出台学徒制有关规定法律法规和各级各类实施细则，开放自主招生户籍限制，带领企业按特殊的比例设立学徒岗位，依托“招生招工一体化”明确学徒工双重身份的合法性，明晰中央—地方、学校—企业、导师—学徒各自的职责和权益，促进教育制度与劳动制度的协调和融合。另一方面，打破部门管理壁垒，依托政府部门、行业协会、大规模的公司和职业院校成立跨企业、跨部门学徒培训中心或服务机构，提供培训协议签订、培训方案制订、培训企业遴选、学徒岗位安置、教材资源编制、教师专业发展及培训质量评估等多项服务，鼓励由校企双元制向企业、学校和第三方中介机构的“多元制”过渡，搭建涉及多方社会经济合作伙伴的多层治理框架，保障学徒培训的高质量发展。

  在“知”上下功夫。一是重视职业教育与培训科学研究，制定学徒制标准体系和培训指南。德国联邦职业教育研究所（BIBB）是专门从事职业教育与培训应用研究的国家级科研机构，旨在阐明和澄清职业教育与培训的基础原理和原则，及时跟踪国内国际发展前沿，针对未来发展做好预测性、前瞻性研究；奥地利职业教育与培训科研由大学之外的研究机构主导，教育、科学和研究部每两年举办一次职业教育研究年会（Berufs bildungs forschungs konferenz，BBFK），为相关研究者提供交流平台；瑞士职业教育与培训科研由大学主导，决策服务是其重要职能。二是建立完整政策监测评估机制和质量年度报告制度，持续监督和改进学徒培训质量。奥地利商会每年对企业内培训和职业学校学习进行质量评估，评估指标包括学徒辍学率、坚持参加最终考试的学徒人数以及最终获得学徒制合格证书的学徒人数；德国联邦职教所每年定时发布《职业教育年度报告》，这些报告综合了科研成果、统计数据、现存培训位置供需错配情况和地区性差异，建立了持续性过程改进机制。

  在“行”上下功夫，以职业技能赛事促学、促训、促评、促建。世界技能大赛（World Skills）和欧洲技能大赛（EuroSkills）每两年举行一次，旨在为世界技能组织成员搭建技能展示和交流的平台。此外，有的国家还会以学徒制期末考试通过率、省级或国家级技能竞赛获奖率以及就业指导的参与情况作为选拔标准，授予那些在学徒制培训中作出突出贡献的培训公司以国家级荣誉称号。

  我国的职业教育科研监测已初具规模，但仍缺乏类似基础教育质量监测协同创新中心这样的统一平台，职业技能竞赛也有待进一步科学化、规范化、专业化。下一步，能够最终靠建立统一学徒制专业教学标准和企业资质标准，推动培养方案的标准化与动态化，构建职业教育质量监测体系，组织并且开展更多更高水平的职业技能竞赛，以科学、准确、及时“把脉”全国职业教育人才教育培训质量状况。

  工作世界看重的是在复杂多变的情境下综合应用实践技能、理论反思和科学方法，创造性地解决复杂问题的能力。对这种“复合能力”（Hybrid Competences）的需求使得普通教育与职业教育开始走向融合，在普通教育领域出现“职业漂移”（Vocational Drift），在职业教育领域出现“学术漂移”（Academic Drift）。同样，学徒制培训中对技术知识含金量的要求也慢慢变得高。对此，主要存在两种改进路径。

  第一种做法是横向融通，即在高中和高中后教育阶段加设学徒制培训修读课程，促进职业资格证书与学位证书之间的互融互通。德国汉堡地区开始尝试一种“研究融合型学徒制”（Study-integrated Apprenticeship），即有资格升入大学的年轻人可以一边在公司和职业教育学习管理机关接受学徒制培训，一边在普通大学修读本科课程，双方课程相互贯通协调。基于第一年积累的经验，学徒可以在职业生涯导师的指导下重新选择自我发展路径：或者选择完全转向学徒制培训；或者选择“两条腿走路”，同时完成学徒制培训和本科课程学习；或者放弃学徒制，选择单一的普通本科教育路径。

  第二种做法是纵向贯通，即搭建一条与普通教育平行、直通高等教育层次的独立职业教育轨道，正如我国致力推行的“职教高考”和“职业本科教育”，目的都在于为职业教育轨道的学生提供升学通道。其他几个国家也在这方面做了积极探索，比如在英国，中级、高级、高等和学位学徒制共同组成了层次完整的学徒制体系，不一样的等级的学徒制与相应等级的国家职业资格相互挂钩，学徒在学成之后能够得到学士学位和硕士学位。这样一来，学徒无需转换到普通教育一轨就可以获得更高层次学位，拥有了更加广阔和多元的职业生涯发展前途，职业教育吸引力也随之增强。

  通常情况下，学徒会被要求在某一指定公司接受“一对一”培训，学徒派遣和标准制定也更加迎合大规模的公司的需求，中小企业受益有限。近年来，欧洲职业教育中出现了一种“共享式学徒制”（Shared Apprenticeship），即突破培训时空限制，通过公司协作和外部支持，使学徒能够以“走学”的方式在不同公司之间接受轮转培训。对公司来说，学徒共享模式既可以为那些无法独立承担培训任务的中小微企业减轻潜在风险和减少投资所需成本，也能有效解决大型公司培训名额供不应求的问题，实现责任分担；对学习者来说，多个工作场所的轮换学习经历，可以让他们接触到多种公司文化和尖端技术，增强其对不同环境的适应能力，促进可转移能力的养成，便于学徒对行业系统的不同工作场所形成一个更为整体的认知。

  奥地利《职业培训法案》规定，企业能通过建立培训联盟共享学徒，培训联盟的支持单位为奥地利联邦经济商会，各地经济商会联合政府或工会设置学徒制办公室，积极寻求合作伙伴，招募适合的教育学习管理机关和学徒，并就法律义务、激励举措和培训要求提出相关咨询建议。在丹麦，有两种类型的合约能支持学徒实现轮岗培训，或者由一名学生与多家公司签订联合培训合约，或者由一名学生和一个企业签订短期培训合约。德国的学徒在行会和“就业起步支持计划”（Jobstarter Programme）的支持下接受轮岗培训：一是“主导公司+辅助公司”，即主导企业全面负责学徒培训，只有部分培训由辅助企业承担；二是“需求导向培训”，即乙方企业根据甲方企业的需求来组织学徒培训；三是结成“培训同盟”，即若干家企业签署合作协议，相互协作共同完成学徒培训；四是成立“培训协会”，即设立一个负责组织管理的领导机构，下设全体大会和荣誉委员会，会员公司在规章制度范围内承担对应学徒培训任务。

  在学徒制中，企业主体参与积极性不高的一个重要原因便在于契约精神不强，企业在付出培训成本后需要面临学徒被别的企业挖走的风险。帮企业减负，实现分工制衡和责任共担，建立轮岗培训机制不失为一个可资借鉴的途径。

  为解决某一技术问题而提出具有原创性设计的具体方案的创新能力是职业行动能力的集中表现。创新既依赖于基于行动和反思的过程知识，又依赖于真实情境下的不断实践。学徒若想创造新工艺、新产品、新服务模式和新组织形式，就需要具有统筹兼顾的能力，将经济、审美、政治、心理、环境、历史、数学等跨领域知识统一于设计实践方案之中。

  我国在营造创新空间、释放学徒创新潜力以及培育学生双创素养方面着力仍显不足。瑞士作为世界上最具创造力的国家之一，其强大的基础研究能力和学徒制是保持创新活力的重要条件。在瑞士，大约90%的创新发生在工业领域，许多创新想法来自底层工人。瑞士企业将创造力培养发展纳入学徒制课程教学，开发了很多协同工作形式。新时期，中国特色学徒制要以创新驱动发展，注重对学徒创造力的早期培育，引导学徒立体参与职业实践共同体，加速创业孵化基地和创新扩散转化，为学徒提供更多参与技术革新和攻关的机会。

  由于职业教育长期被视为失败者的“退路”，社会公众对学徒制的消极印象始终难以抹去，年轻人也很难从可靠渠道获得有关学徒制的无偏见建议和指导。

  为了吸引青年参与学徒制，英国政府自2016年发起了名为“学校学徒制支持和知识”（Apprenticeship Support andKnowledge in schools，ASK）计划，通过开办学徒制宣讲会、用于指导学徒制申请的实践工坊、体验式人才招聘会、教师专业发展研讨会以及家长夜校等多种活动，帮助建立真实、可靠、有影响的信息渠道，转变青年及其家长对学徒制的偏见。通过这项计划，年轻人、教师、家长和政府人员有机会非间接接触那些掌握学徒制第一手信息的雇主和前学徒，增强学徒制的可见度，这不仅有利于学生在求学和求职中作出更为明智的选择，还有利于打破职业刻板印象。

  目前，我国从根本上讲仍然是学历社会，尚未形成尊重技能的社会风尚和工业文化，未来亟需加大宣传和推广工作，运用新媒体等多种方式构建学徒信息推广平台，向学校、企业和社会宣讲学徒制的优秀案例和预期效益，树立优秀培训企业和优秀学徒榜样，提高人们对学徒制的正确认知。

  学徒制的开展离不开经费投入，涉及的经费投入包括企业投入（学徒工资和社会保险、企业师傅津贴、场地装备费用、材料和管理成本等），学徒/家庭投入（食宿费用、学费、考试费以及其他机会成本），职业学校或其他机构培训投入（教师和行政人员工资、场地和装备费用）以及国家和地方政府的相关投入和管理成本。欧洲国家在学徒制经费投入方面大致形成了三种融资模式。第一种是以德国、芬兰为代表的拆分式融资模式，由国家承担脱产培训费用，雇主承担在职培训费用；第二种是以丹麦、荷兰为代表的联合融资模式，虽然也由国家和雇主一同承担，但雇主不再各自支付培训费用，而是通过共同缴纳培训经费来支持学徒制发展；第三种是以葡萄牙、瑞典为代表的单一融资模式，即主要由国家拨款支付学徒制相关联的费用，雇主不承担投入责任。

  政府政策文件出台需要匹配相应的资源，通过经济激励方式，可以调动利益相关者的主动性，以防出现“巧妇难为无米之炊”的现象。对此，欧洲国家采取了系列举措，形成了多形式成本分担机制。在鼓励方式上，提供专项资金支持，打造多元融资工具（Financing Instruments），对参培企业给予职业培训补贴，对企业导师给予带徒津贴；在融资模式上，针对企业规模和行业类型设立灵活的税收制度，采取联合融资模式，由政府和雇主一同承担学徒制相关联的费用；在资金使用上，可给予雇主更多使用学徒经费的自主权，简化支付过程，减少额外负担。

  总之，中国特色学徒制不是“知”与“行”的简单相加，也不是其他几个国家学徒制发展的再版和翻版，而是扎根中国大地，坚持社会主义办学方向，以产教融合、校企合作、工学结合、知行合一为本质特征的行动导向学徒制。在技能型社会建设的大背景下，必须引导产教融合型企业设立更多学徒岗位，坚持校企行政联动，充分挖掘和提升人力资源的潜在价值，为壮大我国实体经济、扩大中等收入群体、帮助更多学生共享人生出彩机会发挥应有作用。

  作者 陈柳（中国教科院助理研究员），赵志群（北京师范大学职业与成人教育研究所教授）